Uit de leerdip met Student Agency
Uit de leerdip met Student Agency

Uit de leerdip met Student Agency

De druk op leerlingen in het voortgezet onderwijs is enorm. In de media worden zij bestempeld als verloren generatie en op school wordt de druk op presteren opgevoerd met extra lesuren in een poging om leerachterstanden in te halen. Er lijkt nog weinig ruimte voor eigen regie, terwijl dat juist zo belangrijk is. Leerlingen zitten niet alleen op school om kennis en vaardigheden eigen te maken, maar ook om hun kwaliteiten te leren kennen en eigen beslissingen te leren nemen. Het mooie is dat een focus op student agency niet los staat van leren. Student agency is de wil én het vermogen om verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leren. Student Agency bestaat uit vier aspecten: de intentie er iets van te maken, doelen stellen en plannen, handelen en zelfreflectie. Deze vier aspecten worden beïnvloed door vertrouwen in eigen kunnen, bewuste informatieverwerking, het inzien van de waarde van wat geleerd moet worden en een kwaliteitsbesef.

Niets is zo belangrijk als vertrouwen in eigen kunnen. Het beïnvloedt de manier waarop leerlingen denken over zichzelf, hoe goed ze zichzelf kunnen motiveren, kunnen doorzetten bij tegenslagen en de juiste keuzes kunnen maken.

Vertrouwen in eigen kunnen (self-efficacy) zorgt voor een gevoel van welzijn en maakt leerlingen minder bevattelijk voor stress of depressiviteit. Op basis van dit vertrouwen en de waarde inzien van wat geleerd moet worden (value/moral), kunnen we leerlingen in vier typen onderverdelen:

De wanhopige zoeker vindt leren belangrijk, maar heeft er weinig vertrouwen in dat het gaat lukken. Gevoelens van waardeloosheid en moedeloosheid rijzen op en het gevaar is groot dat dit leidt tot depressiviteit. Het kan zijn dat de discrepantie tussen wat een leerling wil en denkt te kunnen, komt doordat de leerling de lat onrealistisch hoog legt, door een verkeerd zelfbeeld of door een gebrek aan benodigde kennis en vaardigheden. Gebrekkige kennis en vaardigheden leiden op zich nog niet tot depressiviteit, maar wel tot stress of ongerustheid. Dit is eenvoudig te verhelpen door de leerling toe te rusten voor het werk dat gedaan moet worden, in de zone van naaste ontwikkeling. Eenmaal in de greep van slechte resultaten, wordt het negatieve zelfbeeld versterkt en ligt depressiviteit op de loer. Als de lat onrealistisch hoog wordt gelegd door de leerling, is dat het signaal voor de docent om doelen en succescriteria scherper te omschrijven. Een verkeerd zelfbeeld vraagt van de docent om concrete feedback te geven: wat heeft de leerling goed gedaan en wat heeft dat opgeleverd?

De succesvolle leerder is ervan overtuigd dat hij kan bereiken wat hij wil bereiken. Slechte resultaten leiden niet tot moedeloosheid, maar juist tot doorzetten en opnieuw proberen tot het wel lukt. Deze leerling heeft vertrouwen in het eigen vermogen om te leren. Succesvolle leerlingen worden vaak als ideaal gezien, maar verveling ligt op de loer als de doelen op school niet uitdagend genoeg zijn.

De ongelukkige vindt het leren op school niet interessant en denkt ook niet dat hij de doelen op school kan halen, onder andere als gevolg van eerder behaalde resultaten. Het gevaar op depressiviteit is aanwezig en de kans is groot dat de leerling zijn geluk ergens anders gaat zoeken, bijvoorbeeld in werk buiten school, door te focussen op vrienden, door opstandig gedrag of door te gaan blowen of drinken. Ook hoogbegaafde leerlingen kunnen onder de categorie ongelukkigen vallen. Hun eerdere ervaringen hebben hun geleerd dat leren makkelijk moet zijn en als ze daarin teleurgesteld worden, weten ze niet wat ze moeten doen. Deze leerlingen hebben intensieve begeleiding nodig, bestaande uit een combinatie van eigen leerdoelen inbrengen en leren leren.

De duiker denkt dat hij op zich de doelen op school wel zou kunnen halen, maar hij doet het niet, omdat hij de waarde van de leerstof niet inziet. Deze leerling is te bereiken met opdrachten waarbij hij eigen ideeën of vragen kan inbrengen, samenwerkingsopdrachten of opdrachten die een beroep doen op de eigen creativiteit. De leerling vertoont niet echt probleemgedrag. Duikt de leerling te lang, dan is de kans groot dat ook deze leerling een negatief zelfbeeld ontwikkelt, omdat hij geen succeservaringen opdoet en het leven als leeg ervaart. Commitment aan doelen geeft richting, betekenis en voldoening als de doelen behaald zijn. Bovendien helpen doelen die je waardevol vindt om door te zetten bij tegenslagen.

Denkpatronen over wat je kunt, hebben een grotere voorspellende waarde dan eerder behaalde resultaten. Het corrigeren van niet-helpende denkpatronen is een opdracht voor het onderwijs.

Veerkracht, geen stress

Helpende denkpatronen zijn belangrijk, omdat ze helpen veerkracht te ontwikkelen en stress en depressiviteit te voorkomen. Er zijn vier manieren om vertrouwen in eigen kunnen te ontwikkelen:

Mastery experiences: dit zijn moeilijke, maar haalbare opdrachten. Snelle successen leiden ertoe dat een leerling altijd snelle resultaten verwacht en daardoor makkelijk ontmoedigd raakt bij tegenslagen. Veerkracht wordt gesterkt door leren omgaan met tegenslag en mislukkingen. Bovendien is het belangrijk dat leerlingen beseffen dat het niet alleen gaat om wat je kan, maar ook welke kwaliteit je de uitvoering meegeeft door innerlijke vaardigheden, zoals aandacht, zorgvuldigheid en vindingrijkheid. Deze vaardigheden worden aangeboord bij complexere opdrachten.

Modeling: rolmodellen die laten zien dat het kan, vergroten de eigen verwachtingen. Leerlingen ontwikkelen een sterker geloof in eigen kunnen als ze een medeleerling aan het werk zien dan als ze een docent het voor zien doen.

Overtuigen: als mensen om de leerling heen het geloof uitspreken dat de leerling dat kan, gepaard met aanmoediging tijdens het leerproces, kan dit het vertrouwen sterken. Dit moet dan wel specifiek zijn: welke kwaliteiten zie je in de leerling die hem zal helpen om de doelen te bereiken? Ondanks dat sommige docenten geloven dat ze het denken van pubers niet kunnen beïnvloeden, blijkt dit zeker effect te hebben.

Zicht op groei: leerlingen ontwikkelen meer zelfvertrouwen als ze zien wat ze zelf hebben geleerd dan als ze vergeleken worden met anderen. Cijfers geven dus niet per se zicht op groei. Groei wordt ervaren als een leerling bewust ervaart dat hij zich iets eigen heeft gemaakt of tot een bepaald inzicht is gekomen.

Mensen zijn vooral gemotiveerd door uitdagingen die ze zelf aan willen gaan, niet door opgelegde doelen.

Hulp in de klas

Aandacht naar buiten
Steun van de omgeving helpt alleen dan, als de leerling wordt aangezet tot een actieve rol in de relatie, anders bestendigt het het gevoel van zielig zijn. Het steeds maar mentaal herkauwen van negatieve gebeurtenissen sterkt het gevoel van moedeloosheid. Een leerling kan hier overheen geholpen worden door activiteiten die hem dwingen zijn aandacht naar buiten te richten, door succeservaringen en door te leren analytisch te denken.

Heldere doelen en succescriteria
Heldere doelen en verwachtingen zijn voorwaardelijk. Een leerling kan geen vertrouwen hebben in het kunnen behalen van doelen als de doelen zelf ambigue zijn. De succescriteria, dus de eisen die gesteld worden aan de prestaties, moeten ook duidelijk zijn. Als dat niet het geval is, kan het leiden tot zelfoverschatting (dit is een eitje) of juist zelfonderschatting (het is te moeilijk voor me). Nog beter is het als leerlingen eigen doelen in kunnen brengen. Bewust nadenken over wat je de moeite waard vindt om te leren en wat je wilt bereiken, vormen een lonkend perspectief, waarmee eventuele obstakels overwonnen kunnen worden.

Samenwerking
Verder is het belangrijk dat leerlingen sociale vaardigheden ontwikkelen. Samenwerking met anderen kan leerlingen laten zien hoe iets gedaan moet worden. Een klasgenoot iets zien doen, kan stimulerend werken. Maar vooral samenwerking (co-agency) sterkt de mentale weerbaarheid. “Working as a team, it gives you much more courage than if you’re working as an individual. If you’re alone it’s always scary.” (Bandura & Cherry, 2020, p. 948). Leren samenwerken bereidt bovendien voor op de maatschappij. Hoe meer leerlingen leren vanuit hun eigen kwaliteiten bij te dragen aan het geheel en tegelijkertijd daarbij leren vertrouwen op andermans inbreng, hoe meer vertrouwen er ontstaat in de waarde van samenwerken.

Succeservaringen
Alhoewel het eerdergenoemde overtuigen een succesvolle interventie is, is het opdoen van eigen succeservaringen nog beter. Toch is enige terughoudendheid op zijn plaats. Als de nieuwe taak aantoonbaar moeilijker is dan een eerdere taak die goed ging, kan het vertrouwen dat het lukt een knauw krijgen. Daarom is het beter om vertrouwen in eigen kunnen toe te spitsen op vertrouwen in het eigen leervermogen en de eigen agency.

Vertrouwen in leervermogen
Het vertrouwen in eigen kunnen moet gericht zijn op leren en zelfregulatie, niet per se op het vak zelf. De eisen binnen een vak veranderen steeds. Als je weet dat je iets nieuws kunt leren door vragen te stellen, leerstrategieën in te zetten en te oefenen, dan helpt dat om door te zetten. Feedback op het leervermogen is belangrijk, en dan vooral gericht op waarin een leerling is gegroeid. Als er steeds maar benoemd wordt welke leerdoelen je nog niet hebt bereikt, leidt tot een daling in het vertrouwen, minder plezier in het leren en zelfs tot het minder waardevol vinden van het behalen van die doelen en dus tot minder motivatie.

De manier waarop we pubers begeleiden als agents van hun eigen leren, en bijdragen aan het vertrouwen in dat zij hebben in zichzelf, heeft een cruciale impact op hun levenspad.

Bronnen

Bandura, A. (2012). On the functional properties of perceived self-efficacy Revisited. Journal of Management, 38(1), 9-44).

Bandura, A., & Cherry, L. (2020). Enlisting the power of youth for climate change. American Psychologist, 75(7), 945-951.

Bandura, A., & Locke, E. (2003). Negative self-efficacy and goal effects revisited. Journal of Applied Psychology, 88(1), 87-99.

Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C., & Caprara, G.V. (1999). Self-efficacy pathways to childhood depression. Journal of Personality and Social Psychology, 76(2), 258-269.

Caprara, G., Fida, R., Vecchione, M., Del Bove, G., Vecchio, G., Barbaranelli, C., & Bandura, A. (2008). Longitudinal Analysis of the Role of Perceived Self-Efficacy for Self-Regulated Learning in Academic Continuance and Achievement. Journal of Educational Psychology, 100(3), 525-534.