Naar het hart van schrijfonderwijs

Teksten van leerlingen die keurig voldoen aan de criteria uit de rubric maar die een schijnbaar ongrijpbare kwaliteit missen, het laat ons achter met een onbevredigend gevoel. Het gevoel dat we onvoldoende hebben bijgedragen aan echte schrijfkwaliteit bij onze leerlingen. En dat terwijl schrijven zo belangrijk is voor de ontwikkeling van onze leerlingen. Goed kunnen schrijven zorgt voor betere leesvaardigheid (Graham et al., 2012) en voor de ontwikkeling van zelfregulerende vaardigheden (Sandmel et al., 2009). Andersom dragen leesvaardigheid en zelfregulerende vaardigheden ook weer bij aan goede teksten. Er staat dus nogal wat op het spel!

Vanuit lesmethodes wordt de relatie tussen deze gebieden echter niet gelegd. Schrijflessen worden teruggebracht tot losse oefeningen die voor de schrijver geen betekenis hebben. De wens naar objectiviteit in de beoordeling van schrijfproducten heeft geleid tot rubrics die op eenvoudig meetbare dingen gericht zijn. Ruimte voor de eigen uniciteit van leerlingen is er daardoor niet. Juist die unieke vaardigheden zijn niet in een bepaald niveau te omschrijven (Gelderen, 2016). Ook is het lastig deze objectief te meten (Peterson & McClay, 2010). Toch voelen we het, als een leerling schrijft vanuit zijn hart en zijn boodschap in mooie woorden overdraagt. Hoe boor je juist die unieke vaardigheden aan, zodat het schrijfproduct écht kwaliteit krijgt? Waarbij de schrijver de lezer raakt en een onuitwisbare indruk achterlaat?

Sociaal proces

Schrijven is in de eerste plaats een sociale vaardigheid om contact met anderen te onderhouden. Het is een hulpmiddel om gevoelens en ervaringen te beschrijven, het helpt bij het leren, het kan ingezet worden om anderen te overtuigen en om werelden te scheppen met woorden (Graham, Gillespie & McKeown, 2012). Een goede schrijver wil echt verbinding maken met de lezer en iets van zichzelf naar buiten brengen. Als het onderwerp betekenis heeft, brengt dat de schrijver er ook toe om zorgvuldig woorden te kiezen en na te denken over hoe er samenhang in de tekst kan komen. Volgens de brede visie op schrijven, zou de aandacht daarom eerst moeten gaan naar de inhoud en communicatiekracht (Verheyden, 2011).

Niet makkelijk

Schrijven is moeilijk, het vereist aandacht, betrokkenheid en metacognitieve vaardigheden om te beoordelen of het schrijven goed gaat (Rijlaarsdam et al., 2005). Het leerproces van schrijven verloopt grillig en is niet in een lineair proces te vatten (Verheyden, 2011). Leerlingen meekrijgen in dit complexe proces vraagt een behoorlijke motivatie van de leerlingen. Die schrijfmotivatie wordt om zeep geholpen door een te nadrukkelijke aandacht op spelling (Verheyden, 2011). Wat de schrijfmotivatie vergroot, is autonomie. Als we leerlingen zelf laten kiezen waarover ze schrijven en wat zij met hun schrijven uit willen dragen, zullen leerlingen gemotiveerder zijn. Ook het samenwerken met peers leidt tot meer motivatie (Vanbuel, Boderé & Van den Branden, 2017). Peers kunnen helpen bij het genereren van ideeën of feedback geven op de indruk die de tekst op hen maakt (Black & Wiliam, 2018). Leerlingen zijn geneigd iets te doen met de feedback als ze daar het nut van inzien (Timmers, Braber-van den Broek & Van den Berg, 2013). Leerlingen moeten daarom vooral zelf kunnen kiezen met welke feedback ze iets doen. Ook goede voorbeelden kunnen helpen (Sadler, 2009). Het lezen van verschillende soorten teksten geeft leerlingen een beeld van hoe een schrijver emoties overdraagt, woorden gebruikt en een tekst opbouwt (Graham, 2008). We kunnen daarvoor boeken als model gebruiken, bijvoorbeeld boeken die acties heel spannend beschrijven, boeken die karakters heel goed weergeven, enzovoort. Soms maakt de werkwoordkeuze uit, soms schetst het gebruik van bijvoeglijk naamwoorden een indrukwekkende sfeer (Rickards & Hawes, 2004). Ook kunnen we zelf, als docent, het schrijfproces modelen, waarbij aandacht is voor de strategische aanpak van verschillende genres. Leerlingen leren van goede voorbeelden (Gallagher, 2011). Als leerlingen elkaar feedback geven, zouden we hen in eerste instantie moeten vragen naar hoe zij als lezer de tekst ervaren, of het emoties oproept, of het een impact heeft op het denken en of de tekst geloofwaardig is (Peterson, 2010). Zo leren leerlingen ook vanuit verschillende perspectieven te kijken (Reeves, Herrington, & Olliver, 2002). Bovendien wordt door die interactie met medeleerlingen hun competentiegevoel en verbondenheid gesterkt wat de betrokkenheid stimuleert (Voke, 2002).

Rol van de docent

Wat kunnen we dus doen om die unieke vaardigheden van leerlingen naar buiten te brengen? Naast autonomie, samenwerking, goede voorbeelden, modeling en inhoudsgerichte feedback, is er meer te zeggen over goed schrijfonderwijs. Allereerst is het belangrijk om voldoende tijd in te bouwen voor schrijven zodat leerlingen verschillende soorten schrijftaken kunnen uitvoeren. Ook is het belangrijk formatieve evaluatie in te zetten en leerlingen vervolgens de tijd te geven hier iets mee te doen. Tot slot kunnen we ICT inzetten om het schrijfproces te ondersteunen voor leerlingen die hier moeite mee hebben (Graham, 2008). Eigenlijk klinkt het niet eens zo lastig. Het vraagt vooral een andere focus. Natuurlijk kost het tijd om deze lessen goed voor te bereiden, werkvormen te bedenken en goede teksten te zoeken. Maar die tijd wordt dubbel en dwars terugverdiend. In de eerste plaats door de voldoening die het oplevert om écht goede schrijvers af te leveren die mensen kunnen raken met hun tekst. In de tweede plaats door doordat de motivatie van leerlingen zorgt dat ze mee gaan werken waardoor de lessen effectiever zijn. In de derde plaats doordat de leesvaardigheid en het zelfregulerend vermogen toeneemt. Weg met trekken aan een dood paard, op naar gemotiveerde leerlingen die schrijven vanuit het hart.