De lessenserie schrijven is gebaseerd op wetenschappelijke inzichten en een diepgewortelde overtuiging dat iedereen kan leren schrijven!
De uitgangspunten en onderbouwing kun je hieronder lezen. Voor wie meer wil weten over schrijfdidactiek heb ik een literatuuroverzicht opgenomen.

Vooraf
Bij het ontwerp van de blended leeromgeving heb ik de volgende uitgangspunten in acht genomen:

  • Een krachtige ICT-leeromgeving is alleen mogelijk als de technologie in orde is (Slobbe & Ast, van, 2016).
  • Leerlingen moeten al een basisvaardigheid in ICT hebben anders leidt het af van het beoogde doel (Questier, 2015).
  • Een interessant onderwerp draagt bij aan de motivatie. Als leerlingen enthousiast zijn, kunnen ze moeilijkheden beter overwinnen (Nelis & Sark, 2014 en Questier, 2015).
  • Ingebouwde (en dus directe) feedback draagt ertoe bij dat leerlingen langer geconcentreerd kunnen werken aan een taak en meer gericht zijn op het leren (Cornelissen & Groenendijk, 2015).
  • Verwerkingsvragen stellen draagt ertoe bij dat de inhoud beter beklijft (Nijman & Verstraete, 2014).
  • In schrijfdidactiek is het beter om je te richten op het proces dan op het resulaat (Pullens, 2008).

Differentiatie
Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen een taak beter uitvoeren als ze de overtuiging hebben dat ze in staat zijn de taak tot een goed einde te brengen (Baaij, 2011). Dit zelfvertrouwen komt bij een aantal leerlingen niet vanzelf. Een gebrek aan zelfvertrouwen kan belemmerend werken: een leerling begint met moeite aan de taak, denkt dat het niet zal lukken, maakt fouten en versterkt daarmee zijn zelfbeeld. Met behulp van informatietechnologie kan het zelfbeeld beïnvloed worden (Russe & Pike, 2014). ICT heeft de mogelijkheid om tussentijds feedback te geven. Door directe, positieve feedback kunnen leerlingen langer aan de taak werken en zijn ze geneigd meer door te zetten. Uit een praktijkstudie blijkt dat als leerlingen zicht krijgen op hun groei, dat bijdraagt aan een positief gevoel over zichzelf.
Motivatie is een belangrijke voorwaarde om taken tot een goed einde te brengen. Het is mogelijk om leerlingen te enthousiasmeren voor schrijven door aan te sluiten bij de interesse, leerlingen zelf verantwoordelijk te maken voor hun leerproces, vertrouwen te geven, samen te werken en het nut duidelijk te maken van de taak (Guthrie, 2008). Menselijke autonomie en sociale verbondenheid zijn nodig voor optimaal leren (Van der Helden & Bekkering, 2015). Nelis & Van Sark (2014) ondervroegen leraren en pubers over motivatie. Uit hun verhalen blijkt steeds weer dat autonomie als heel belangrijk wordt ervaren: zelf invloed kunnen uitoefenen op je leerproces. Dit leidt tot een grotere motivatie.
Niet iedereen leert even makkelijk. De verschillen in leervermogen zijn groot, ook op het VO. Door passend onderwijs is er ook steeds meer diversiteit in de klas zichtbaar. Zo zijn er leerlingen met autisme die moeite hebben een taak te overzien en in kleine stukken op te delen of leerlingen met ADHD die moeite hebben met concentratie. Mens, Boonstra & Tjallema (2013) geven inzicht in aanpakken die werken om het leervermogen te vergroten. Zij beschrijven de belangrijkste ‚sleutels‘ die zorgen dat informatie in ons lange-termijn-geheugen komt: leerdoelen vaststellen en benoemen, voorkennis ophalen, herhalen, voorbeelden geven, markeren (aangeven wat bereikt is en wat nog gaat komen), clusteren (kennis groeperen tot betekenisvolle gehelen), opdelen (informatie in hapklare brokken aanbieden), visualiseren (zichtbaar maken van leerstof, instructie, strategieën en afspraken), schakelen (verandermomenten in lessituaties helder aangeven) en feedback geven (uitkomst leergedrag en prestaties terugkoppelen). Bij het inrichten van deze blended leeromgeving, heb ik zoveel mogelijk steun willen bieden aan de docent om dit mogelijk te maken. De leerkracht zal leerlingen goed door de verschillende lesfasen moeten begeleiden. Het directe instructiemodel biedt hier handvatten voor. De leerkracht doet er goed aan het doel van de les uit te leggen (wat, hoe, waarom), te modellen, leerlingen zelf te laten experimenteren met strategieën en vervolgens met hen te reflecteren op wat werkt voor hen. Smale-Jakobs & Harskamp (2013) waarschuwen voor het simpelweg aanleren van stappenplannen. Recent onderzoek heeft uitgewezen dat een te eenzijdige nadruk op strategieën/stappenplannen onvoldoende leerrendement oplevert. Minstens zo belangrijk is het stimuleren van de motivatie. Van doorslaggevend belang echter is de leerkracht en de mate waarin deze in staat is in te spelen op de verschillen in leervermogen van de leerlingen (Vernooij, 2007).

Voordelen van ICT in het onderwijs zijn dat ze leerproblemen kunnen overbruggen, de leerefficiëntie verhogen en kunnen inspelen op een leervoorsprong of achterstand (Questier, 2015). Nadelen zijn er echter ook: werken op internet maakt de verleiding groot om teksten te kopiëren/plakken zonder er echt over na te denken. Ook is de kans op afleiding groot omdat op de achtergrond bijvoorbeeld facebookmeldingen opflitsen. Daarnaast kan het langdurig zitten achter een scherm fysieke problemen opleveren. Problemen met de techniek kunnen leiden tot meer tijdverlies. Het kan ook leiden tot een ‚leuk‘ gebruik zonder dat het leerproces er echt bij gebaat is. Het vereist veel kennis van de leerkracht. De leerlingen moeten goed weten wat betrouwbare bronnen zijn, anders komen ze makkelijk in aanraking met ‚foute‘ informatie. De docent zal zorgvuldig moeten inspelen op signalen uit de groep.

Verantwoording toetsing
Uitgangspunt
Hoewel veel leerlingen schijnen te denken dat schrijven een talent is dat je hebt of niet, is goed leren schrijven voor iedereen weggelegd. Natuurlijk zijn er wel gradaties mogelijk (goed-beter-best). Schrijfdidactiek vraagt dan ook een gedifferentieerde aanpak vanuit het besef dat niet alle leerlingen hetzelfde nodig hebben (Pullens, 2009). Op dat uitgangspunt is deze lessenserie gebaseerd. Er zijn leerlingen die bepaalde deelvaardigheden nog niet beheersen en leerlingen die dat wel doen. Er zijn leerlingen die heel creatief schrijven en leerlingen die al bij voorbaat dichtslaan. Daarvoor is gedifferentieerd lesmateriaal ontwikkeld. Wat vooral belangrijk is, is dat leerlingen plezier gaan krijgen in schrijven. Dat plezier moeten wij, leerkrachten, zien over te dragen. Er zijn verschillende opdrachten en werkvormen in de docentenhandleiding opgenomen die hierop gericht zijn. De docent kan kiezen welke vorm bij zijn/haar klas past. In het TPaCK-model vind je een overzicht van doelen, werkvormen en handige tools, aangevuld met een overzicht naar denkvaardigheden van Bloom. Het Conversational Framework geeft een schematisch overzicht van de ontwerpprincipes.

Leerlingen hebben op verschillende momenten zelf de mogelijkheid om te kiezen voor een bepaald type opdracht en voor de inhoud van hun tekst. Door leerlingen autonomie te geven, wordt hun zelfvertrouwen gesterkt (Nelis & Sark, 2014). Bovendien zal een leerling meer plezier beleven aan het werk als het vanuit een eigen keuze wordt gedaan. Voor schrijven vinden we dat uitermate belangrijk. Als leerlingen met tegenzin aan een schrijfopdracht beginnen, is de creativiteit geblokkeerd en komt er maar zelden een acceptabel niveau tot stand. In de toets is ook een woordenschatdeel opgenomen. Deze schrijftoets volgt op een begrijpend leestoets. Besloten is om dezelfde elementen terug te laten komen, zowel de woordenschat als de theorie over onderwerp, hoofdgedachte en doelgroep. Zo beklijft het beter én zien leerlingen ook het verband tussen lezen en schrijven. De criteria in de toets zijn gebaseerd op het referentieniveau 2F wat past bij 2VWO.

Toetsing
Als uitgangspunt voor het beschrijven van vaardigheden heb ik de Rubric van het SLO genomen. Ik gebruik deze tijdens de lessen om leerlingen bewust te maken van de groei die ze doormaken. De rubric vullen ze in aan het begin én aan het eind van de lessenserie. Als ik samen met de leerlingen zichtbaar kan maken dat ze groeien, ben ik heel tevreden. Er is tegenwoordig veel discussie over het geven van cijfers. Leerlingen zouden teveel gericht zijn op cijfers in plaats van op het ontwikkelen van vaardigheden. Deze lessenserie zou goed zonder cijfers gebruikt kunnen worden. Het organiseren van feedback en feedforward en het controleren of de leerdoelen zijn behaald, is ingebouwd in de lessenserie.  Leerlingen schrijven een tekst over een zelfgekozen onderwerp en geven elkaar feedback daarop. Mijn schoolsysteem vraagt echter ook om het opleveren van cijfers. Ik heb daarom ook een absoluut einddoel vastgesteld. Met de lessenserie zouden deze doelen voor iedereen haalbaar moeten zijn. Ik hecht eraan dat de docent vooral ook de Rubric inzet om leerlingen bewust te maken van hun groei.

Rechtvaardigheidsanalyse
De toets is met zorg samengesteld. Leerlingen hebben zich een deel van de kennis eigen kunnen maken in de lessenserie begrijpend lezen die voorafging aan de schrijflessen. Tijdens de schrijflessen vormde die kennis de basis waarmee ze hun schrijfvaardigheid ontwikkelden. De toets meet wat er tijdens de lessen is behandeld. Leerlingen weten van tevoren aan welke eisen hun schrijfproduct moet voldoen en welke kennis en vaardigheden ze daarvoor nodig hebben. Dit is vastgelegd in het lesmateriaal. Ze oefenen met het schrijven van teksten én met de benodigde deelvaardigheden. De toets is daarmee een bevestiging van wat ze zich in het voortraject eigen hebben gemaakt. Dat maakt het voor leerlingen heel transparant. Ze weten wat ze kunnen verwachten en ook wat ze moeten weten en kunnen. In een planningsoverzicht houden ze zelf bij welke vaardigheden ze beheersen en aan welke vaardigheden ze nog moeten werken. Dat weten ze door de formatieve toetsen die ze maken en de feedback die ze krijgen. Doordat de toets aansluit op het onderwijs dat vooraf is gegeven, is deze ook valide (Bonset, 2015). Dat wordt ook geborgd omdat de leerlingen bekend zijn met de schrijfdoelen in de toetsopdracht. Deze zijn al eerder getoetst bij begrijpend lezen. Daarnaast kennen ze ook de publieksgroep. Ze moeten schrijven voor groep 7/8 van de basisschool. Dat ligt nog dichtbij genoeg om zich daar iets bij voor kunnen stellen. De criteria voor beoordeling zijn dezelfde als die tijdens het leerproces worden gehanteerd. De betrouwbaarheid wordt geborgd door het antwoordmodel. Hierin staat aangegeven wat wel of niet goed wordt gekeurd. Ook is er een checklist van elementen die beoordeeld moeten worden met een puntentelling. Onderdelen zijn tekstopbouw, spelling en interpunctie, formulering, doelgerichtheid en publieksgerichtheid. In het formatieve traject zitten ook al toetsmomenten. Deze formatieve en summatieve toetsen geven tezamen een betrouwbaar beeld. Leerlingen hebben in het voortraject veel geoefend, zodat ze vaardig genoeg zijn om de toets binnen de twee lesuren te maken. Dat maakt de toets haalbaar.

Bronnen

  • Ministerie van Economische Zaken en Onderwijs en Wetenschappen (1982). Onderwijs en informatietechnologie, zitting 1981/1982 Tweede Kamer der Staten-Generaal. Den Haag: SDU.
  • Michael Fullan, M. (2012): ‘Stratosphere’ over de verbindende kracht van technologie, pedagogie en veranderkunde. Canada: Pearson.
  • Bakker, K. (1998). De digitale revolutie in het onderwijs. Den Haag: SMO.
  • Nelis, H. & Sark, Y. van (2014). Motivatie binnenstebuiten. Utrecht: Kosmos Uitgevers.
  • Mens, M. & Boonstra, M. & Tjallema, M. (2013). Breinsleutels. Rotterdam: CED-groep.
  • Verstraete, I. & Nijman, K. (2016). Handboek leren leren voor het voortgezet onderwijs. Huizen: uitgeverij Pica.
  • Berben, M. & Teeseling, M. van (2015). Differentiëren is te leren, omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: EDG Media.
  • Slobbe, P. van & Ast, M. van (2016). Kleppen Dicht! Effectief leren met ICT. Huizen: Uitgeverij Pica.

Artikelen

  • Cornelissen, R. & Groenendijk, R. (2015). Apps in taallessen, hoe het gebruik van apps leerlingen kan helpen met hun taalvaardigheid. Levende Talen Magazine, nummer 6, september 2015, 4-9.
  • Van Eunen, K. (2015). Op reis over het internet. Levende Talen Magazine, nummer 6, september 2015, 46.
  • Pullens, T. (2008). Van product naar proces. Stand van zaken van het schrijfonderwijs op de Nederlandse basisschool. Tijdschrift Taal, jaargang 1, nummer 2, 2008, 12-16.

Internetbronnen