De coronapandemie heeft ons pijnlijk geleerd hoe beperkt we kijken naar de ontwikkeling van kinderen. We spreken van een generatie van tekorten, achterstanden en lancunes in het leren. Tegelijkertijd hebben studenten op persoonlijk vlak nog nooit zoveel geleerd. Ze spraken met elkaar over wat ze waardeerden en misten, wat eigenlijk heel leuk was aan de nieuwe situatie en zochten naar nieuwe, creatieve manieren om je met elkaar verbonden te voelen, ook op afstand. Waarom verruimen we onze blik op leren niet?

Kofi Anan
Elke samenleving die er niet in slaagt de energie en creativiteit van haar jeugd te benutten, zal achterblijven.
Kofi Anan 1938-2019
Ghanees diplomaat en 7e secretaris-generaal van de VN.

Een gesprek met Julia
Julia besloot dat ze dit jaar opnieuw zou doen en in groep 11 zou blijven. Ze besloot voor zichzelf uit te zoeken wat ze belangrijk vindt in het leven en wat ze wil leren. Het belangrijkste voor haar is om zichzelf te leren kennen, haar talenten en haar passie. Bovendien wil ze de kracht ontwikkelen om haar eigen pad te volgen in plaats van te doen wat door anderen wordt verwacht. Ze zou graag leren om vrij te zijn van faalangst, om te kunnen volharden bij moeilijkheden en het te accepteren als dingen niet gaan zoals verwacht. Ze is niet ontevreden over haar keuze. Integendeel, ze voelt zich gesterkt dat ze haar eigen keuze heeft gemaakt. Ze hoopt dat het schoolsysteem er rekening mee zal houden dat het mogelijk is om de contacttijd op school te verlagen, zodat er ruimte is voor de eigen keuzes van de leerlingen en er ruimte is om na te denken. Julia is niet de enige.

Breder perspectief
Nederlandse studenten maakten voor de pandemie al heel duidelijk dat ze het gevoel hadden dat ze ‘wandelende cijfers’ waren in plaats van mensen. Ze spraken hun wens uit om in plaats daarvan voor het leven te leren (Laks, 2015). Deze roep om een breder perspectief op de ontwikkeling van kinderen komt niet alleen van studenten. In feite hebben grote educatieve denkers in onze geschiedenis het belang van een breder perspectief benadrukt. Veel curriculumhervormingen hebben dat doel, namelijk het creëren van ruimte en kansen voor verdiepend leren en persoonlijke ontwikkeling (OESO, 2019). De Nederlandse overheid benadrukt dat we niet alleen de cijfers van kinderen moeten monitoren, maar ook hun executief functioneren en welzijn (OCW, 2021). Het is een poging om tot een ander begrip van onze studenten te komen, hoewel het waarom en hoe van curriculumhervormingen niet altijd expliciet wordt geformuleerd.

Waarom en hoe
Het huidige curriculum en assessments zijn gevormd rond leren op een top-down manier. De overheid stelt de einddoelen vast, de docenten vertalen die doelen naar subdoelen en van de student wordt verwacht dat hij doet wat nodig is om die doelen te bereiken. Doen ze dat niet, dan falen ze. Dit heeft invloed op hun ontwikkeling als persoon en hoe zij zich ook onderdeel van de gemeenschap voelen. Zoals Biesta vaak onder onze aandacht heeft gebracht, is het doel van onderwijs drieledig: kwalificatie, subjectificatie en socialisatie (Biesta, 2020). Scholen hebben altijd invloed op die drie domeinen, dus het is van het grootste belang om na te denken over hoe deze domeinen op elkaar inwerken en wat studenten nodig hebben om op alle drie de domeinen te floreren. De subjectificatie blijkt het moeilijkste domein voor docenten om zich een beeld van te vormen en is tegelijkertijd precies wat studenten wensen.

It is about how I exist as the subject of my own life, not as the object of what other people want from me.
Gert Biest

Subjectificatie gaat over het worden van een agent in de wereld. Een agent is in staat keuzes te maken, verantwoordelijkheid te nemen en de levensloop te beïnvloeden (Bandura, 2016). Het vraagt ruimte om bewuste keuzes te maken, ernaar te handelen en te reflecteren of de uitkomsten overeenkomen met de intenties. En het vraagt om waardering voor dit proces van subjectificatie, ook als leerlingen fouten maken, want dat is ook belangrijk in het ontwikkelingsproces als persoon. Maar hoe kunnen we dit waarderen en studenten ondersteunen in hun ontwikkeling? Door hun groei zichtbaar te maken op elk van de drie domeinen, kunnen we de ontwikkeling van studenten als agent versterken.

Groei zichtbaar
Wat we nodig hebben, is monitoren hoe leerlingen zich tijdens het leerproces ontwikkelen. Leerprogressies kunnen precies dat doen. Ze maken zowel groei zichtbaar als het denken en redeneren van leerlingen (Furtak, 2017; Shepard, 2017). Deze informatie kan niet alleen de zelfreflectie van de studenten vergroten, maar ook docenten meer inzicht geven, zodat ze feedback kunnen geven of handvatten kunnen bieden om hun studenten te begeleiden. Deze leerprogressies moeten de agency-kenmerken in kaart brengen, zoals intentionaliteit, vooruitdenken, zelfreactiviteit en zelfreflectie, evenals de innerlijke factoren die bijdragen aan de kwaliteit van deze kenmerken, namelijk bewustzijn, self-efficacy en waarde/moreel (Bandura, 2016). De factoren en kenmerken beïnvloeden elkaar wederzijds in een continu proces van verdieping. Dit kan en moet met verschillende vormen van assessment, zoals vragenlijsten, interviews en een portfolio waarin studenten hun ontwikkeling laten zien. Het gaat er niet om dit van buitenaf te beoordelen, maar om de agent de mogelijkheid te bieden om na te denken en op basis daarvan beslissingen te nemen. Alleen als we een agency-vriendelijke omgeving creëren, kunnen studenten opbloeien tot hun volledige potentieel, in plaats van te worden beperkt tot vooraf bepaalde kennis en vaardigheden.

Zelfsturing
In feite zijn alle mensen zelfsturend. Ze nemen beslissingen om te handelen of zich terug te trekken, om een jaar over te doen, zoals Julia, of om alles opzij te zetten om goede cijfers te halen. Hoe bewuster beslissingen worden genomen, hoe nuttiger het is voor de ontwikkeling van onze studenten. Het is dus onze taak om licht te werpen op het proces, om met studenten in gesprek te gaan en vooral om hun gedachten en gevoelens te respecteren. De verschuiving die moet plaatsvinden is van kijken naar cijfers en IQ, naar potentieel en passie, waardoor diversiteit en creativiteit ruimte kan krijgen (Gagné, 2007). Dit is een vreugdevolle ervaring voor zowel studenten als docenten. Laten we deze pandemie gebruiken om het systeem van top-down onderwijs te veranderen en mogelijkheden te creëren om te reflecteren en keuzes te maken. Laten we eens nadenken over wat we graag van onze studenten zouden willen horen als we ze over vijf jaar ontmoeten. Wat zullen ze hebben gewaardeerd van hun tijd op school? En zijn we bereid om zelf agent te worden en te creëren wat daarvoor nodig is? Empowerment kan twee kanten op werken en het onderwijssysteem transformeren naar een meer vruchtbare en energieke omgeving!

Literatuur
– Bandura, A. (2016). Toward a Psychology of Human Agency. Perspectives on Psychological Science, 1(2), 164-180.
– Biesta, G. (2020). Risking ourselves in education: qualification, socialization, and subjectification revisited. Educational Theory, 70(1), 89-104.
– Furtak, E. M., Circi, R., & Heredia, S. C. (2018). Exploring alignment among learning progressions, teacher-designed formative assessment tasks, and student growth: Results of a four-year study. Applied measurement in Education, 31(2), 143-156. doi:10.1080/08957347.2017.1408624
– Gagne, Francoys. (2007). Ten Commandments for Academic Talent Development. The Gifted Child Quarterly, 51(2), 93-118.
– Laks, Landelijk Actie Komitee Scholieren (2015). Scholierencongres. Eindrapportage 2014-2015. Retrieved June 6, 2021, from https://www.laks.nl/wp-content/uploads/2018/09/Scholierencongressen-rapportage-versie-2.pdf
– OCW, ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2021). Nationaal Programma Onderwijs. Retrieved May 10, 2021, from https://www.nponderwijs.nl/po-en-vo/menukaartOECD (2019). OECD Future of Education and Skills. Retrieved May 6, 2021, from https://www.oecd.org/education/2030-project/contact/OECD_Learning_Compass_2030_Concept_Note_Series.pdf
– Shepard, L. A. (2018). Learning progressions as tools for assessment and learning. Applied measurement in Education, 31(2), 165-174. doi:10.1080/08957347.2017.1408628

Energie en creativiteit